Лови О.В., Белопольский В.И. Зрительно-моторный Бендер геш-тальт-тест: Руководство.- М.: «Когито-Центр», 2003.- 42 с. (Психологический инструментарий)
Первая публикация на русском языке руководства по применению известного диагностического теста. Рекомендуется для оценки психического развития детей 3-12 лет и для клинической диагностики. Приложение включает необходимый тестовый материал.
Работа Лоретты Бендер «Зрительно-Моторный Гештальт-Тест и его клиническое применение» была опубликована в 1938 году в серии монографий Американской Ортопсихиатрической Ассоциации . С тех пор и по сегодняшний день Зрительно-Моторный Гештальт-Тест Бендер (или сокращенно Бендер гештальт-тест) пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности. Бендер гештальт-тест входит в основную обойму диагностических тестов, характеризующих невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию.
В 1946 году была опубликована инструкция по его использованию вместе со стандартным набором тестовых фигур (см. Рис.1). Ниже воспроизводится текст этой инструкции. Бендер Гештальт-Тест применяется для диагностики степени развития структурных зрительно-моторных функций у детей (Рис.2) , для изучения умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических мозговых дефектов как у взрослых, так и у детей , а также для исследования личностных отклонений, особенно тех, которые связаны с регрессивными проявлениями . В последнем случае он играет роль социально нейтрального, вполне «безобидного» теста в батарее личностных тестов. В частности, он оказался полезным для диагностики военных неврозов и контроля за динамикой их терапии, что было использовано американскими клиническими психологами в армейских медицинских службах во время Второй мировой войны.
В упомянутой выше оригинальной монографии дано теоретическое обоснование Бендер гештальт-теста, анализ проведенных на его основе исследований, а также были освещены вопросы применения этого теста для анализа развития структурных
(гештальт-) функций у детей и диагностики различных клинических синдромов, включая умственную недостаточность, афазию, различные органические мозговые нарушения, психозы, неврозы и симуляцию.
Согласно автору теста, гештальт-функция может быть определена как интегральная характеристика организма, посредством которой он отвечает на предъявленную совокупность стимулов как на целое, так что сам ответ является целостной структурой, или паттерном, или гештальтом. Интеграция осуществляется путем дифференциации. Целостная структура стимула и общее состояние организма определяют структуру ответа. Любой паттерн в любом сенсорном поле может рассматриваться как потенциальный стимул. Любой результирующий ответ организма является сенсомоторным паттерном. Каждый сенсорный паттерн имеет фон и ориентацию по отношению к пространственной гештальт-функции. Серия сенсомоторных впечатлений представляет собой временную упорядоченность паттернов. Любое отклонение в целостности организма будет отражаться на сенсомоторном паттерне, результирующем ответ на предъявленный стимульный паттерн.
Конкретные наиболее часто используемые методики:
Пробы Пиаже – это пробы, направленные на выявление уровня интеллекта по теории Пиаже. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. Задачи Пиаже – это задачи, направленные на сохранение или инвариантность. Недостатки проб Ж. Пиаже в том, что выделенные стадии развития мышления (сенсо-моторная, дооперациональная, стадии конкретных и формальных операций) слишком широки для диагностических целей и поэтому не всегда позволяют определить реальный уровень умственного развития ребенка. Вследствие этого, пробы Пиаже удобно использовать для быстрой и грубой диагностики уровня интеллекта ребенка. Достоинствами же проб Пиаже является то, что они позволяют работать с широким возрастным периодом – от младенчества до подросткового возраста, а сами задачи легко воспроизводимы и поддаются объективной эмпирической проверке.
Задание «Сериация» направлено на определение степени овладения ребенком операцией сериации. Ребенку показывают изображение упорядоченной по длине серии палочек и просят посмотреть, а потом нарисовать так же. Задание «Сохранение количества вещества» направлено на определение степени овладения понятием сохранения количества жидкого вещества. Ребенку дают бланк с изображенными на нем сосудами разной величины и просят: “Посмотри на эти две пары стаканчиков. Представь себе, что левый стакан наполнен соком. Затем его перелили в соседний, правый стакан. Представил? А теперь нарисуй, как будет выглядеть этот сок в правом стакане и объясни почему так”. Задание «Дуги» - исследуется детские образы трансформаций. В качестве теста применяется растягивание дуги в прямую. Ребенок должен был нарисовать, как будет выглядеть линия в результате разгибания дуги. Задание «Бутылки» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия горизонтальности. Понятие горизонтали формируется очень поздно - около 9 лет. На бланке изображены бутылки, расположенные под разным углом к столу. Ребенок должен определить уровень и направление слива жидкости в бутылке. Задание «Гора» направлено на определение уровня овладения пространственными представлениями. Выявляется сформированность понятия вертикальности. На листе нарисована гора, на склонах ребенку предлагают нарисовать деревья и домик, дым из трубы домика и объяснить их направление. Задание «Числовое и пространственное соответствие» направлено на определение степени овладения ребенком координацией двух схем – пространственной и числовой. Ребенку показывали изображение двух равной величины дорожек, выложенных из четырех спичек, но разной формы. Был дана следующая инструкция: “Посмотри внимательно на эту картинку. Постарайся ее запомнить, чтобы потом ты смог нарисовать точно так же”. По суммарным результатам всех заданий определяется уровень развития мышления ребенка.
Проба Л. Бендер - изучение возможностей ребенка в области перцептивной и моторной организации пространства для детей 3-11 лет. Анализ результатов теста позволяет оценить невербальный интеллект и перцептивно-моторную координацию испытуемого. Время проведения 20-30 минут. Представляет собой 5 моделей геометрических фигур, которые предлагается перерисовать на лист бумаги, показывая сформированность зрительно - моторной координации, возможную предрасположенность к дисграфии. Этот тест применяется также при диагностике умственной отсталости, феноменов регрессии, выраженности нарушений отдельных функций и органических дефектов. Проба Бендер пользуется заслуженной популярностью благодаря своей простоте, легкости в применении, высокой валидности и надежности.
Шкала Векслера - наиболее распространенный тест для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей. Векслер разработал несколько шкал: для взрослых (от 16 лет и старше), для детей (от 3 – до 7,5), для детей (от 5 - до15 лет). Состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, - 6 вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур, лабиринты. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии, при определении степени умственной отсталости IQ устанавливается только батареей Векслера. Схожую диагностическую направленность имеют такие методики, как матрицы Равена, зрительно-моторный гештальт тест, тест Гриллс Уилсон, пробы Пиаже. Преимуществом теста Векслера по сравнению с перечисленными является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Семь субтестов методики (3 и с 7 по 12) имеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испытуемых. Построение профиля интеллекта дает возможность наглядно увидеть, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей. Вербальные субтесты:
1 -й субтест - общая осведомленность (30 вопросов). Узнаем объем знаний, эрудицию, объем долговременной памяти. 2-й субтест - понятливость. Ориентация в сфере социальных отношений, знание социальных норм, опора на здравый смысл. 3-й субтест – арифметика. Владение понятием числа, оперирование числами во внутреннем плане, знание арифметических действий, умение делать вычисления в уме. 4-й субтест аналогии – сходства (4 задания). Оценка владения понятиями, умение рассуждать и способность дифференцировать существенные и не существенные признаки. 5-й субтест – словарь (40 слов). Понятийное мышление, объем знаний и умение выделять существенное. 6-й субтест - повторение цифр. Объем кратковременной слуховой памяти. Очень важна способность сосредоточения. 6-й и 12-й субтесты являются дополнительными, обязательно выполняем 5 – ть вербальных и 5-ть невербальных субтестов.
Невербальные субтесты:
7-й субтест недостающие детали (20 картинок) О степени наблюдательности, умение дифференцировать существенное от несущественного в наглядном плане. 8-й субтест последовательные картинки (разрезанные картинки). Ориентация в социальных отношениях. Нужно понимать сюжет картинки, чтобы правильно их соединить, так же надо быть внимательным к деталям, установление причинно-следственных связей. 9-й субтест составление фигур из кубиков. Пространственные отношения, анализ и синтез зрительного поля. 10-й субтест – складывание объекта. 4 задания, ограничение по времени. Определяем пространственные отношения, скорость реакций. 11-й субтест – кодирование (вариации классических Бурдоновских схем). Способность к сосредоточению, распределение внимания, кратковременная память, сенсомоторная координации. 12-й субтест – лабиринт. Нельзя перелезать за стеночки. Нельзя идти назад, и нельзя отрывать карандаш от бумаги. Способность к планированию и антиципации, внимание, сенсомоторная координация.
Уровень ребенка вычисляется на основании сравнения результатов конкретного ребенка с результатами однородной по возрасту репрезентативной группы. Есть 33 возрастные ступени с 5 лет до 15 лет. IQ (IQ –это мера успешности, при решении разных задач)показывает место ребенка в репрезентативной выборке сверстников по суммарной успешности решения задач, заложенных в шкалу Векслера.Предельное значение для Векслера 154, а нижнее 27. Вербальный интеллектуальный показатель – это суммарный показатель успешности в решении вербальных задач (уровень понятийного мышления, уровень размышлений, эрудиции). Невербальный интеллектуальный показатель - Пространственная образное мышление ориентировка, экстраполяция. Если расхождение между ВИП и НИП больше 15 - дисгармония развития интеллекта. 2 дополнительных показателя: Фактор социального интеллекта = среднее арифметическое по 1, 2 и 5 субтесту. Фактор произвольного внимания оценивается на основе 3,6,11 субтестов. Это арифметика, запоминание отдельные цифры, и кодирование. Здесь базовым условием является умение произвольно сосредоточиться. Тест Векслера отражает общеинтеллектуальное развитие, но не умственные способности, не всегда применяем все 12 субтестов, а выбираем несколько субтестов, которые наиболее в конкретном случае информативны.
Цветные матрицы Равена - выявление способности ребенка к систематизированной, организованной интеллектуальной деятельности. Для детей от 5 до 11 лет и для умственно отсталых взрослых. Выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление. Цветные матрицы Равена состоят из невербальных заданий, что позволяет снизить влияние вербального обучения на достигаемые результаты. Тест состоит из трех серий по 12 матриц в каждой.
Прогрессивные матрицы Равена - в случае достаточно высокого уровня интеллекта ребенка, в частности при соответствии его высокой норме. Модифицированный тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии. В серии А – использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы. Серия В – построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце. Серия С – построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру. Серия D – построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях. Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.
Методика «Рисунок Человека» Гудинаф-Харриса – дает первое представление об уровне развития ребенка. Точность и детальность рисунка берется в качестве основного показателя уровня умственного развития ребенка. Рисунок предмета обнаруживает те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок принимается за выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете, усложнение его изображений рассматривается как показатель развития понятийного мышления. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, хорош, когда у детей наблюдается речевая заторможенность или при обследовании глухих детей. Подробнее см. 14.
Методика «Неоконченные предложения» позволяет определить уровень развития речи и письма ребенка, когда ребенок пишет ответы сам.
Методика «Рисунок несуществующего животного» позволяет определить особенности мелкой моторики и уровень развития воображения и мышления ребенка (логическое, наглядно-образное).
Похожая информация.
Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребенка с графическим образцом, предложенным ему
для срисовывания. Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уровень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного анализа.
В нашей Методике Гештальт-тест Бендер не используется для оценки интеллекта, хотя именно для этой цели он был создан. Поэтому мы не пользуемся и стандартным вариантом обработки теста, который предполагает поэлементное сравнение детских рисунков с шаблонами-эталонами и балльную оценку отклонений от них. Выводы об интеллектуальном развитии ребенка, сделанные только на основании выполнения им графических заданий, не достигают необходимого уровня надежности. Мы предлагаем использовать Гештальт-тест Бендер только для анализа процесса зрительно-моторной координации и его нарушений. Для этих целей достаточно качественного анализа графических работ, критерии которого описаны ниже. Надежность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими наблюдениями и медицинскими обследованиями. Примеры выполнения Гештальт-теста Бендер, отражающие разные уровни развития зрительно-моторной координации, приведены в Приложении 4.
V зона - Высокий уровень развития зрительно-моторной координации. Все рисунки выполнены абсолютно идентично образцу: соблюдены общие размеры и размеры деталей, наклон, положение рисунков на листе относительно друг друга, а также положение деталей внутри каждого рисунка, линии четкие. Такой вариант выполнения задания встречается исключительно редко.
IV зона - Зрительно-моторная координация развита хорошо. Все рисунки выполнены почти идентично образцу (в рисунках допускаются только незначительные отклонения от образца). Допускается неполное совпадение пространственного расположения рисунков относительно друг друга.
Рисунок 1. Размер кружков может быть любым, в том числе - непостоянным. Допускается изменение угла наклона образованной кружками фигуры, которая, тем не менее, должна сохранить общий вид параллелограмма.
Рисунки 2 и 3. Допускается неабсолютная точность размеров.
Рисунок 4. Размер кружков может быть любым, в том числе - непостоянным. Допускается как бы «сплющивание», уплотнение всего рисунка, но при этом общая форма «стрелы» должна быть видна.
Рисунок 5. Допускаются незначительные отклонения в пропорциях и общих размерах шестиугольников.
III зона -Средний уровень развития зрительно-моторной координации. У всех рисунков есть общее сходство с образцами. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются.
Рисунок 1. Количество кружков соответствует образцу, при этом фигура может не иметь формы параллелограмма. Она может быть похожа на прямоугольник или иметь любую неправильную, в том числе и изогнутую, форму. Горизонтальное расположение всей фигуры может отсутствовать. Внутренняя структура фигуры может быть не соблюдена, в том смысле, что кружки зрительно не будут располагаться строго в три горизонтальные линии и в девять наклонно-вертикальных линий. Размер кружков может быть любым, в том числе - непостоянным.
Рисунок 2. Должна быть нарисована рамка, углы которой близки к прямым. Горизонтальные и вертикальные размеры рамки могут быть не выдержаны: рамка может быть не похожа на квадрат - это допустимо. При этом горизонтальные и вертикальные размеры сторон рамки могут различаться не более, чем в 1,5 раза. Кривая линия не может быть нарисована отдельно, где-нибудь рядом с рамкой. Она должна прикасаться именно к правому углу рамки, но не к ее грани или каким-либо другим местам. Форма изгиба кривой линии (выпуклости и впадины) должна быть повторена в общем виде.
Рисунок 3. Должно быть изображено нечто, подобное кругу (любой кривой вариант). Его должен касаться углом квадрат, ромб или умеренно кривой четырехугольник, т. е. у второй фигуры обязательно должно быть четыре угла. Касание обязательно. Важно, чтобы четырехугольник касался круга углом, а не гранью.
Рисунок 4. Должно быть точно воспроизведено количество кружков, воспроизведение формы может быть очень приблизительным, допускаются несоблюдение внутренней структуры образца и отсутствие формы стрелы.
Рисунок 5. Должны быть нарисованы любые шестиугольники, хотя бы отдаленно напоминающие образцы: допускается «сглаженность» углов, пропорции и размеры не учитываются. Шестиугольники должны частично пересекаться друг с другом в верхней части. Не допускаются варианты, в которых шестиугольники нарисованы отдельно друг от друга как пересекающиеся целиком или как просто касающиеся друг друга.
II зона - Зрительно-моторная координация развита слабо. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графических навыков ребенка. К таким дефектам относятся:
Рисунок 1. Количество кружков не соответствует образцу, причем
разница может быть и небольшой (на 1-5 кружков больше или
Рисунок 2. Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу: не совпадают выпуклости и впадины, вместо плавной линии - острый угол. Кривая линия не касается угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правой грани рамки. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне II.
Рисунок 3. Круг и четырехугольник изображены близко друг к другу, но касание отсутствует.
Рисунок 4. Количество кружков не соответствует образцу, причем разница может быть и небольшой (на 1-3 кружка больше или меньше). При этом общий вид (просматривается «стрела» или нет) не играет роли.
Рисунок 5. Отсутствует частичное наложение шестиугольников: они либо только касаются друг друга, либо нарисованы отдельно,хотя и близко друг к другу. Шестиугольники расположены под прямым углом друг к другу, и один из них находит на другой в его средней (а не в верхней) части. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне П.
1зона - Значительные нарушения зрительно-моторной координации. Рисунки грубо не соответствуют образцам. Обязательно требуется консультация невропатолога.
Рисунок 1. Кружки фигуры образуют не три горизонтальных ряда (как в образце), а два или четыре, они могут быть просто вытянуты в цепочку. Три ряда кружков «плавно» переходят в четыре ряда и более. Изображено просто «скопище» кружков, в котором никакие ряды вообще не просматриваются, то есть полностью нарушено воспроизведение внутренней структуры, а в связи с этим и внешней формы образца. Количество кружков значительно (в 1,5-2 раза) расходится с образцом. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Рисунок 2. Нарисована перевернутая или лежащая на боку рамка. Вместо рамки изображен замкнутый четырехугольник. Рамка и кривая линия нарисованы явно раздельно (далеко друг от друга) как два независимых рисунка. Кривая линия хотя и пририсована к рамке, но не к ее правому нижнему углу (что соответствует образцу) и не к ее правой грани (что соответствует зоне II). При этом форма кривой линии обычно резко отличается от образца, но может и совпадать с ним. Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Рисунок 3. Вместо четырехугольника нарисован треугольник или вообще какая-то немыслимая фигура с выступами и впадинами. Четырехугольник касается круга гранью или нарисован явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки). Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Рисунок 4. Количество кружков значительно расходится с образцом, в связи с чем также искажается общая форма и структура рисунка.
Рисунок 5. Нарисованные фигуры не похожи на шестиугольники, они имеют не только выступы, но и впадины. Наклон фигур инвертирован (шестиугольники касаются друг друга нижними частями, а верхние части шестиугольников расходятся). Взаимное расположение фигур абсолютно не похоже на образец: фигуры нарисованы явно отдельно (далеко от круга, как независимые рисунки) или полностью пересекающимися как бы «крест на крест». Наличия одного из перечисленных дефектов достаточно для отнесения рисунка к зоне I.
Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3, 5), либо - внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левой теменных областей. Слабое развитие зрительно-моторной координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД).
Если ребенок плохо справляется с тестом Бендер - это не значит, что он не умеет (или не сможет научится) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.
Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличению ее с образцами. При наличии органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга необходимы, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога.
У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные
имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким образом осваивая написание букв. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку. Можно обучать визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки).
1. Зрительно-моторный тест Л. Бендер
2. Тест Гудинаф – Харриса «Нарисуй человека»
Данные тесты проводились на констатирующем этапе исследования.
3. «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет» М. Безруких, Л. Морозовой (субтест 1 по определению зрительно-моторной координации) Этот субтест был проведён только на контрольном этапе исследования. Полученные по результатам исследования обеих групп уровни выполнения тестов представлены в таблицах 5–10.
Таблица 5. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в экспериментальной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
Высокий | 15 – 36 | 15 | 37,5% |
Средний | 37 – 46 | 25 | 62,5% |
Низкий | 47 – 65 | 0 | 0% |
Из таблицы 5 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с низким уровнем зрительно-моторной координации по тесту Бендер, тогда как на констатирующем этапе было 62,5% детей с низким уровнем. Наглядно полученные результаты отражены на рис. 7.
Рис. 7. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
Результаты, полученные в контрольной группе отражены в таблице 6 и рис. 8.
Таблица 6. Уровни выполнения гештальт-теста Бендер в контрольной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в%) |
Высокий | 15 – 36 | 5 | 12,5% |
Средний | 37 – 46 | 24 | 60% |
Низкий | 47 – 65 | 11 | 27,5% |
По таблице видно, что большинство детей показали средний уровень развития зрительно-двигательной координации. Однако значительное количество детей остались на низком уровне (рис. 8).
Рис. 8. Представленность уровней зрительно-двигательной координации в контрольной группе (контрольный этап)
В контрольной группе к концу года количество детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации также уменьшилось с 65% до 27,5%, но осталось значительным (27,5% – 11 человек из группы). Детей с высоким уровнем в экспериментальной группе стало 37,5%, а в контрольной – только 12,5% (табл. 3 и 5).
Таблица 7. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в экспериментальной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
Высокий | 32 – 37 | 14 | 35% |
Выше среднего | 24 – 31 | 20 | 50% |
Средний | 16 – 23 | 6 | 15% |
Ниже среднего | 9 – 15 | 0 | 0% |
Низкий | 0 – 8 | 0 | 0% |
Из таблицы 7 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей (см. табл. 1), с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 35% детей (на констатирующем этапе не было ни одного ребенка с высоким уровнем). Наглядно полученные результаты отражены на рис. 9
Рис. 9. Представленность уровней психического развития детей в экспериментально группе (контрольный этап)
Таблица 8. Уровни выполнения теста «Нарисуй человека» Гудинаф – Харриса в контрольной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
Высокий | 32 – 37 | 4 | 10% |
Выше среднего | 24 – 31 | 14 | 35% |
Средний | 16 – 23 | 22 | 55% |
Ниже среднего | 9 – 15 | 0 | 0% |
Низкий | 0 – 8 | 0 | 0% |
Из таблицы 8 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе нет ни одного ребёнка с уровнем развития сенсомоторики ниже среднего, тогда как на констатирующем этапе было 30% детей, с высоким уровнем развития сенсомоторики стало 10% детей, повысился процент детей с уровнем выше среднего и со средний уровнем развития сенсомоторики.
Рис. 10. Представленность уровней психического развития детей в контрольной группе (контрольный этап)
Рис. 11. Представленность уровней психического развития детей в экспериментальной и контрольной группах (контрольный этап)
Анализируя результаты выполнения теста Гудинаф-Харриса на контрольном этапе, можно сказать следующее. Ни в экспериментальной, ни в контрольной группах не было детей с низким уровнем зрительного восприятия и двигательной координации ни на одном из этапов исследования. В экспериментальной и контрольной группах было 30% детей с уровнем ниже среднего. После формирующего эксперимента и в той, и в другой группе таких детей не стало. Вместе с тем, в экспериментальной группе стало 35% детей с высоким уровнем развития, а контрольной группе 10%; на констатирующем этапе в обеих группах детей с высоким уровнем развития не было.
Таблица 9. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в %) |
Высокий | 20 баллов и выше | 34 | 85% |
Средний | 16 – 19 | 6 | 15% |
Низкий | 13 – 15 | 0 | 0% |
Из таблицы 9 видно, что в экспериментальной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 85% детей, со средним уровнем – 15% детей, с низким уровнем детей нет. Наглядно полученные результаты отражены на рисунке 12.
Рис. 12. Представленность уровней зрительно-моторной координации в экспериментальной группе (контрольный этап)
Таблица 10. Уровни выполнения теста М. Безруких, Л. Морозовой для определения зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)
Уровни | Диапазон баллов | Количество человек | Количество человек (в%) |
Высокий | 20 баллов и выше | 10 | 25% |
Средний | 16 – 19 | 30 | 75% |
Низкий | 13 – 15 | 0 | 0% |
Из таблицы 10 видно, что в контрольной группе на контрольном этапе по уровню выполнения субтеста М. Безруких и Л. Морозовой с высоким уровнем развития зрительно-моторной координации 25% детей, со средним уровнем – 75% детей, с низким уровнем детей нет.
Рис. 13. Представленность уровней зрительно-моторной координации в контрольной группе (контрольный этап)
Таблица 11. Средние арифметические показатели выполнения трёх тестов в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе
№ | Тесты | Экспериментальная группа | Контрольная группа |
1 | Гештальт-тест Л. Бендер | 36,48 | 40,3 |
2 | «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса | 29,05 | 23,75 |
3 | Субтест М. Безруких, Л. Морозовой | 21,0 | 18,5 |
Сравнивая результаты выполнения детьми теста М. Безруких, Л. Морозовой, можно отметить следующее. Ни экспериментальной, контрольной группах нет детей с низким уровнем развития зрительно-моторной координации (см. табл. 9 и 10). В экспериментальной группе значительно меньше детей со средним уровнем (15%), чем контрольной группе (75%), зато намного больше детей с высоким уровнем (85% против 25% в контрольной группе).
Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы мы применили методы статистической обработки – t-критерий Стъюдента (Microsoft Exel).
Вначале мы проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определить рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была выдвинута гипотеза H 0: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо. В результате расчетов мы получили следующие данные (табл. 12).
Таблица 12. Двухвыборочный F-тест для дисперсии (констатирующий этап)
Среднее | 51,38462 | 51,41026 |
Дисперсия | 58,61134 | 45,93252 |
Наблюдения | 39 | 39 |
df | 38 | 38 |
F | 1,276031 | |
P (F<=f) одностороннее | 0,227996 | |
1,716687 | ||
Вывод: F |
По таблице видим, что гипотеза H 0 принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.
Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок. Результаты представлены в таблице 13.
Таблица 13
Среднее | 51,38462 | 51,41026 |
Дисперсия | 58,61134 | 45,93252 |
Наблюдения | 39 | 39 |
Объединенная дисперсия | 52,27193 | |
0 | ||
df | 76 | |
t-статистика | 0,01566 | |
P (T<=t) одностороннее | 0,493773 | |
t критическое одностороннее | 1,665151 | |
P (T<=t) двухстороннее | 0,987546 | |
t критическое двухстороннее | 1,991673 | |
Вывод: t |
Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации (гештальт тест Л. Бендер). С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (табл. 14).
Таблица 14
Двухвыборочный F-тест для дисперсии | ||
Среднее | 36,35897 | 40,25641 |
Дисперсия | 39,2888 | 35,77463 |
Наблюдения | 39 | 39 |
Окончание таблицы 14 | ||
df | 38 | 38 |
F | 1,098231 | |
P (F<=f) одностороннее | 0,38711 | |
F критическое одностороннее (F0,05) | 1,716687 | |
Вывод: F |
Мы видим, что дисперсии обеих выборок не имеют статистически значимых различий. Данные по t-критерию Стъюдента отражены в таблице 15.
Таблица 15
Двухвыборочный t-тест с одинаковыми дисперсиями | ||
Среднее | 36,35897 | 40,25641 |
Дисперсия | 39,2888 | 35,77463 |
Наблюдения | 39 | 39 |
Объединенная дисперсия | 37,53171 | |
Гипотетическая разность средних | 0 | |
df | 76 | |
t-статистика | 2,80929 | |
P (T<=t) одностороннее | 0,003155 | |
t критическое одностороннее | 1,665151 | |
P (T<=t) двухстороннее | 0,006309 | |
t критическое двухстороннее | 1,991673 | |
Вывод: t>tкрит. = 1,99, различия статистически значимы. |
Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп: в экспериментальной группе зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
Однако подтверждающие гипотезу данные нами получены лишь по одному из измеряемых показателей. Чтобы подтвердить гипотезу полностью вся процедура статистической проверки была применена и к остальным данным диагностических методик.
По тесту Гудинафа-Харриса «Нарисуй человека» сравнивались результаты обеих выборок на констатирующем и контрольном этапах.
Мы также, как и при проведении предыдущего теста, вначале проверили равнозначность контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе. С целью определили рассеяние значений количественного признака генеральной совокупности вокруг своего среднего значения – проверили различия дисперсий обеих выборок. Была также выдвинута гипотеза H 0: различие дисперсии обеих выборок статистически незначимо.
В результате мы видим, что гипотеза H 0 принимается, что означает равнозначность дисперсий обеих выборок.
Для определения наличия различий средних значений применялся t-критерий Стъюдента для независимых выборок.
Можем заключить, что на констатирующем этапе контрольная и экспериментальная группы не обнаружили статистически значимых различий в показателях теста Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека».
С целью выявления эффективности проведенной нами работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста на показатели развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации мы повторили приведенную выше процедуру. Были получены следующие результаты (приложение 13).
Итак, на контрольном этапе мы получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации детей контрольной и экспериментальной групп. В экспериментальной группе мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше, чем в контрольной, где специальная работа с детьми не проводилась. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
На контрольном этапе мы также получили данные, свидетельствующие о наличии статистически значимых различий в показателях развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации в контрольной и экспериментальной групп по субтесту М. Безруких и Л. Морозовой: в экспериментальной группе так же, как и в предыдущих методиках, после проведенной работы мелкая моторика и зрительно-моторная координация развита лучше. Это позволяет нам заключить, что выдвинутая нами гипотеза верна.
Во второй части работы описаны все этапы экспериментального исследования (констатирующий, формирующий, контрольный) мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Рассмотрены условия подготовки детей к письму.
Определена роль дошкольного образовательного учреждения в психическом развитии детей. Создана и апробирована программа по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у старших дошкольников. Особенность представленной программы в том, что ее реализация предполагается в определенной системе, а также путем взаимодействия педагогов, психологов и родителей.
Заключение
В процессе экспериментального исследования нами было сделано следующее: на основе анализа литературы изучена динамика развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей дошкольного возраста; исследована взаимосвязь между уровнем развития мелкой моторики и готовностью ребёнка к обучению в школе, а также между уровнем развития зрительно-моторных функций и другими психическими процессами, были обобщены методы диагностики зрительно-моторных функций у детей, была создана и апробирована система работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации в старшей и подготовительной группах детского сада.
Как показало исследование на констатирующем этапе эксперимента, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации у детей экспериментальной и контрольной групп находилось практически на одинаковом уровне. В ходе формирующего этапа исследования дети экспериментальной группы совершенствовали свою зрительно-двигательную координацию и уровень развития мелкой моторики посредством различных упражнений, пальчиковых игр, пальчикового театра, с помощью плетения, вышивания, конструирования, изготовлением поделок из природного материала.
В результате систематической работы по развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, сравнив полученные данные на контрольном этапе исследования с помощью t критерия Стьюдента, мы получили результаты, показывающие статистически значимое различие между выборками.
Проведённая работа позволяет сделать следующие выводы:
1. Анализ литературы показал, что существует тесная взаимосвязь между тонкими движениями пальцев рук и функциональной зрелостью коры мозга ребёнка. Формирование мелкой моторики и зрительно-моторных функций в целом влияет на развитие артикулированности и связности устной речи, на формирование навыка письма, развитие школьно-значимых функций и косвенным образом на общее интеллектуальное развитие ребёнка. Таким образом, необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование.
2. Для развития мелкой моторики и зрительно-двигательной координации необходимо, чтобы ребёнок систематически занимался разнообразными видами ручной деятельности. В нашем исследовании это были различные виды пальчиковых игр, в том числе со скороговорками, разные виды ручного труда, как плетение, нанизывание бус, оригами, мозаика, вырезание, вышивание, лепка, игровые упражнения с мелкими предметами и т.д. Если эти игры, занятия и упражнения применять в комплексе, то они способствуют развитию разных групп мышц руки, развивают мышечный контроль, точность, гибкость и координацию движений.
3. Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, систематически. Для неё необходимо выделить определённое время в режиме дня и сетке занятий, желательно начинать её как можно раньше и не позднее, чем за год до поступления в школу. Оптимальным вариантом организации развивающей работы будет совместная деятельность воспитателя и педагога-психолога по развитию психических процессов, а также зрительно-двигательной координации.
Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально созданная система работы ведёт к улучшению показателей зрительно-двигательной координации и мелкой моторики у детей дошкольного возраста, подтвердилась.
Список источников
1. Агеева, С.И. Обучение с увлечением / С.И. Агеева. – М., 1991.
2. Архипова, И.А. Подготовка ребенка к школе: книга для родителей будущего первоклассника / И.А. Архипова; У – Фактория. – Екатеринбург, 2004 – 224 с.
3. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева. – М., 1995.
4. Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева. – М., 1993.
5. Бардышева, Т.Ю. Разговорчивые пальчики ж-л «Для самых-самых маленьких» / Т.Ю. Бардышева. – М., 2001
6. Безруких, М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. – М., 1996.
7. Безубцева, Г.В. Развиваем руку ребенка, готовимся к рисованию и письму: Конспекты занятий с играми и упражнениями по развитию мелкой моторики и графических навыков у детей 5–7 лет / Г.В. Безубцева, Т.Н. Андриевская. – М.: Издательство ГНОМиД, 2003 – с. 120
8. Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов / А.Е. Белая, В.И. Мирясова – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2002 – с. 46: ил.
9. Белкина, В.Л. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / В.Л. Белкина. – М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005 – 256 с.
10. Бехтерев, В.Н. Общие основы рефлексологии человека / В.Н. Бехтерев. – М., 1928.
11. Битянова Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного и младшего школьного возраста / Битянова. – М., 2002.
12. Васина, В.В. Занимательное азбуковедение / В.В. Васина. – М., 1994.
13. Вархотова, Е.К. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов / Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазонова – 3-е изд., исправ. допол. – М.: Генезис. – 2003. – 48 с.
14. Весёлые физкультминутки / Л.В. Корякина // Дошкольное воспитание. 1996. №5 – С. 33–35.
15. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов пед. институтов / Под ред. Петровского А.В. – 2-е изд., исправ. и допол. – М.: Просвещение. – 1979 – 288 с.
16. Волков, Б.С. Детская психология: Логические схемы / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Гуман. изд. Центр ВЛАДОС. – 2002 – 256 с.
17. Волков, Б.С. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации, упражнения, диагностика: Учеб. Пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волкова – 3-е изд., перераб. и допол. – М.: Изд. «Ось». – 2004 – 192 с.
18. Выготский, Л.С. Психология /Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс. – 2000 – 1008 с.
19. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997 – 224 с.
20. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991.
21. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1982.
22. Гаврина, С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать и красиво рисовать / С.Е. Гаврина. – «Академия развития», 1998.
23. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.
24. Генденштейн, Л.Э. Домашняя школа Монтессори / Л.Э. Генденштейн, Е.Л. Мадышева. – ж-л. «Д с-с м-ж», 2001.
25. Гимнастика для пальчиков / Е.М. Косинова – М.: Библиотека Ильи Резника, ОЛМА-ПРЕСС, 2002 – 64 с.: ИЛ. (завтра в школу)
26. Готовим руку к письму / Н. Баренцова // Дошкольное воспитание. – 1996. №2 – С. 89.
27. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. // Методические разработки для школьного психолога / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова. – М., 1989.
28. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
29. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе /Н.И. Гуткина – 4-е изд., перераб. и допол. – СПб.: Питер. – 2006 – 208 с.
30. Гуткина, Н.И. Верните игру! Как грамотно подготовить ребенка к школе /Н.И. Гуткина // Учительская газета. – 2005 – 21 июня. – С. 16.
31. Демидова, И.Г. Тест «Нарисуй человека» / И.Г. Демидова, О.Л. Соколова, В.И. Чирков. – Ярославль, 1992.
32. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской – М.: Гардарики – 2004 – 255 с.
33. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько – Минск, 1997.
34. Дошкольная группа: двигательно-оздоровительные моменты на занятиях / А. Кудрявцева // Дошкольное воспитание. – 2000. №4 – С. 93.
35. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба /И.В. Дубровина. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с.